Die (Spät-) Aussiedlerinnen und Aussiedler: Ein Teil unserer Schulgeschichte

Kurs der Aussiedlerschüler, Leiter OStR W. Gödde

Die (Spät-) Aussiedlerinnen und Ausiedler

Seit 1956 nahm unsere Schule immer wieder Aussiedlerinnen und Aussiedler auf und ermöglichte ihnen so als eines der wenigen Gymnasien in Nordrhein-Westfalen die Erlangung des Abiturs.

Doch wer waren die Aussiedlerinnen und Aussiedler eigentlich?

Die bei uns an der Schule aufgenommen Jugendliche sind zu unterscheiden. Die seit 1956 aufgenommenen Jugendlichen wurden in Förderkursen für Aussiedler unterrichtet. Innerhalb von drei Jahren konnten sie so in diesen Förderklassen das Abitur erhalten. Diese Kurse gab es bis 1974. Zu Beginn des Schuljahres 1990/91 wurde dann ein Sonderlehrgang für Aussiedler aus osteuropäischen Ländern eingerichtet.

Als Aussiedlerinnen und Aussiedler bezeichnet man als „deutsche Volkszugehörige“, die nach 1950 in den früheren Ostgebieten des Deutschen Reiches und in den ehemaligen Republiken der Sowjetunion lebten. Aufgrund ihrer deutschen Zugehörigkeit erlebten sie dort strukturelle Benachteiligung und haben und hatten deshalb das Recht nach Deutschland zuzuwandern. Für sie gilt nicht das Ausländerrecht, sondern andere Gesetze, Verordnungen und Verfahren. Sie erhalten in Deutschland Integrationshilfe und umgehenden Zugang zur deutschen Staatsangehörigkeit.

“Deutsch volkszugehörig” wird laut § 6 Volkszugehörigkeit, des Bundesvertriebenengesetz (BVFG) definiert als jemand, der „sich in seiner Heimat zum deutschen Volkstum bekannt hat, sofern dieses Bekenntnis durch bestimmte Merkmale wie Abstammung, Sprache, Erziehung, Kultur bestätigt wird.“

Doch wie kam es zu der großen Anzahl deutscher Volkszugehöriger, die im heutigen deutschen Ausland leben?

Zunächst ist zu erwähnen, dass der Begriff Aussiedler verwendet wird, um eine große Gruppe mit verschiedenen historischen Hintergründen zu beschreiben. So handelte es sich bei den aufgenommenen Gruppen an unserer Schule in den 50er Jahren bis in die späten 80er größtenteils um Vertriebene aus ehemals deutschen Gebieten im heutigen Polen, Rumänien und der ehemaligen Tschechoslowakei.

Des Weiteren werden die Begriffe „Spätaussiedler“ und „Aussiedler“ oft gleichbedeutend verwendet, sind aber zu unterscheiden. Der Begriff „Aussiedler“ wurde im allgemeinen Sprachgebrauch für Personen verwendet, die bis Ende 1992 nach Deutschland kamen. Seit dem 1. Januar 1993 wird der rechtliche Begriff „Spätaussiedler“ verwendet. Spätaussiedler sind demnach deutsche Volkszugehörige, die insbesondere aus den Nachfolgestaaten der ehemaligen Sowjetunion stammen, im Rahmen eines Aufnahmeverfahrens nach Deutschland übersiedeln und dabei bestimmte gesetzliche Voraussetzungen erfüllen, etwa einen Nachweis deutscher Volkszugehörigkeit und in der Regel Sprachkenntnisse. Mit der Anerkennung erhalten sie nach § 4 BVFG den Status als Deutsche im Sinne des Grundgesetzes und erwerben damit in der Regel die deutsche Staatsangehörigkeit.

(Spät-) Aussiedlerinnen und Aussiedler aus Polen

Ein Großteil der an unserer Schule unterrichteten Schülerinnen und Schüler stammte während der Zeit der Förderklassen aus Polen. Polnische Aussiedlerinnen und Aussiedler dominierten einen Großteil der gesamten Aussiedlung nach Deutschland. So stammten zwischen 1959 und 1989 fast zwei Drittel der Aussiedlerinnen und Aussiedler aus Polen.

Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs 1945 verschob sich die polnische Grenze Richtung Westen. Daraus folgte die Vertreibung der Deutschen aus den ehemaligen deutschen Gebieten. So kam es, dass bis Ende der 1940er-Jahre Personen die als „deutsch“ eingestuft waren, vertrieben wurden.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:German_territorial_losses_1919_and_1945.svg

Danach änderte sich Polens Nationalpolitik. Die polnische Regierung sah vor, die neu zugewonnenen Gebiete zu „repolonisieren“. Ziel war es, eine möglichst einheitliche polnische Bevölkerung zu schaffen. Um sich vor Diskriminierung zu schützen bekannten sich einige Deutschstämmige zum polnischen Nationalstaat. Dafür reichten polnische Sprachkompetenzen oder polnisch klingende Nachnamen. Andere empfanden den Wunsch nach Deutschland auszureisen, da sie sich eher Deutschland zugehörig fühlten. Die zunächst rigide Ausreisepolitik konnte durch deutsch-polnische Verhandlungen gelockert werden. So kamen zwischen 1950 und 1989 über 1,2 Millionen Menschen aus Polen nach Deutschland.

Integration der (Spät-) Aussiedlinerinnen und Aussiedler aus Polen

Die Integration dieser Gruppen gestaltete sich komplizierter als zu Beginn der 1970er-Jahre angenommen. So wurde der Integrationsprozess oft zu simplifiziert betrachtet. Die Aussiedler/-innen galten einfach als „Deutsche Rückkehrer“. Prognostiziert wurde eine reibungslose Integration, aufgrund von vermeintlicher deutscher Identität. Die Motive ihrer Migration wurden reduziert auf den bloßen Wunsch als „Deutsche unter Deutschen“ zu leben. Dabei wurde die Komplexität des Integrations- und Migrationsprozesses außer Acht gelassen.

Ab Ende der 1970er-Jahre erkannten einige Studien die Komplexität der Motive. Folglich verstand man, dass es oft nicht nur ausschließlich der Wunsch war, unter Deutschen zu leben, der die Menschen dazu brachten nach Deutschland zu immigrieren. So zählten auch wirtschaftliche Beweggründe und der zum Teil auftretende Migrationsdruck durch vermehrte Ausreisen innerhalb der Familie zu den Migrationsmotiven.

Besonders denen ab Ende der 1980er-Jahre zugewanderten Aussiedlerinnen und Aussiedler fehlte es häufig an deutschen Sprachkenntnissen. Des Weiteren hatten sie Jahre lang in Polen gelebt und Unterschiede im politischen, wirtschaftlichen und sozialen System erlebt. Außerdem gehörten sie der Folgegeneration an, die in Polen geboren war und so Eltern oder Großeltern mit deutscher Vergangenheit hatten. Auch gab es einige Eheleute die immigrierten, bei denen nur einer der Ehepartner/-innen eine deutsche Vergangenheit hatte.

Ab Ende der 1980er-Jahre führten diese Faktoren auch eine Abnahme der Integrationsleistung. So hing der Erfolg auf dem Arbeitsmarkt ab von Aspekten wie den Sprachkenntnissen, der Familiensituation und den beruflichen Qualifikationen. Dementsprechend unterschieden sich Aussiedlerinnen und Aussiedler in ihrem Integrationsprozess kaum noch von anderen Migrantinnen und Migranten. Die kulturellen Unterschiede zwischen den Aussiedler/-innen und den einheimischen Deutschen wurden aus diesem Grund ab 1990 als gravierender eingestuft. Infolgedessen war nun nicht mehr von deutschen „Rückkehrern“ die Rede.

Bei der Beurteilung des Integrationserfolges ist jedoch anzumerken, dass es sich bei den Studien von 1970 bis 1990 um die Beurteilung anhand von statistischen Indikatoren handelt. Die subjektive Perspektive der Aussiedlerinnen und Aussiedler wurde häufig nicht beleuchtet. Die wenigen existierenden Studien zeigen, dass die Aussiedler sich in sozialer Hinsicht grundlegend umstellen mussten. Sie trafen vor allem auf eine durch kulturelle Vielfalt geprägte Gesellschaft. Mit Blick auf ihre als wesentlich homogener wahrgenommene Herkunftsgesellschaft stellte dies eine neue Erfahrung dar.

Bei der Bewertung von Integration ist zu differenzieren zwischen kultureller Integration (insbesondere dem Spracherwerb), struktureller Integration auf dem Wohn-, Arbeitsmarkt und im Bildungssystem, sowie sozialer und emotionaler Integration. Die Integration oberschlesischstämmiger Aussiedlerinnen und Aussiedler aus Polen wird in der Forschung als langfristiger und fortlaufender Prozess beschrieben, in dem sich die Lebensrealitäten der Betroffenen zwischen dem Aufnahmeland Deutschland, ihrer Herkunftsregion Oberschlesien sowie ihrer Sozialisation in Polen bewegen.

Unmittelbar nach der Aussiedlung stand der Aufbau eines neuen Lebensmittelpunktes in Deutschland im Vordergrund. Im Zentrum dieser ersten Phase standen die Wohnungssuche, die Integration in den Arbeitsmarkt, die schulische Eingliederung der Kinder sowie der Erwerb der deutschen Sprache. Diese Phase war häufig von Unsicherheiten, Anpassungsschwierigkeiten und teilweise beruflichen Abstiegserfahrungen geprägt. Gleichzeitig wurde die Aufnahme in die deutsche Gesellschaft von vielen Betroffenen als überwiegend positiv wahrgenommen und mit einem Gefühl größerer persönlicher Freiheit verbunden. Der Kontakt zum Herkunftsland war in dieser Zeit aufgrund politischer und bürokratischer Einschränkungen stark begrenzt.

In einer zweiten Phase, die durch ein zunehmendes Gefühl des Ankommens gekennzeichnet war, stabilisierte sich die soziale und berufliche Situation der Aussiedlerinnen und Aussiedler. Mit wachsender Sprachkompetenz, beruflichem Aufstieg und gesellschaftlicher Anerkennung wurde die Integration zunehmend als erfolgreich bewertet.

Darauf aufbauend entwickelte sich eine dritte Phase, in der verstärkt Beziehungen zur Herkunftsregion Oberschlesien sowie zu Polen reaktiviert wurden. Diese Entwicklung wurde insbesondere durch den politischen Wandel nach 1989 sowie durch den Ausbau moderner Reise- und Kommunikationsmöglichkeiten begünstigt. Kontakte, Reisen und kulturelle Bezüge nahmen deutlich zu, wodurch neue Formen kultureller Vermischungen entstanden.

Diese werden als kulturell übergreifende Lebensweisen beschrieben. Darunter ist zu verstehen, dass Elemente aus der deutschen und polnischen Alltagskultur nicht getrennt voneinander bestehen, sondern im Lebensalltag der Betroffenen miteinander verbunden und flexibel kombiniert werden. Integration erscheint damit nicht als abgeschlossener Zustand, sondern als dynamischer Prozess, in dem sich Zugehörigkeiten und Identitätsbezüge über Zeit hinweg verändern und überlagern.

(Spät-) Aussiedlerinnen und Aussiedler aus postsowjetischen Staaten (Russlanddeutsche)

Die größte aufgenommene Aussiedlergruppe an unserer Schule waren jedoch die Aussiedlerinnen und Aussiedler aus den postsowjetischen Staaten, die sogenannten Russlanddeutschen. Die Bezeichnung Russlanddeutsch ist jedoch etwas irreführend, es handelt ich nämlich nicht primär um Aussiedler aus Russland, sondern um die aus der gesamten ehemaligen Sowjetunion, beispielsweise auch aus Kasachstan.

Die Zuwanderung hat, mit 2.029.000 Zuwanderinnen und Zuwanderern den 1990er-Jahren ihren Höhepunkt erreicht. Etwa 80,3 Prozent kamen hier aus den Staaten der ehemaligen Sowjetunion, aus Kasachstan kamen etwa 935.000 Einwanderinnen und Einwanderer, gefolgt von 712.000 aus Russland, 74.000 aus Kirgisistan, 44.000 aus der Ukraine und 27.000 aus Usbekistan.

Russlanddeutsche haben eine lange Geschichte, die 1763 mit dem „Kolonistenbrief” von Zarin Katharina der Großen begann.

Mit jenem Brief warb Katharina II. deutsche Siedler an, sich in unbewohnten, dünn besiedelten Gebieten des russischen Zarenreichs niederzulassen und das Land dort zu bewirtschaften. Sie sicherte den Siedlerinnen und Siedlern diverse Rechte zu. Beispiele für die Rechte waren freie Ortswahl, unentgeltliche Zuteilung von Land, freie Steuerjahre, innere Selbstverwaltung, Befreiung von Militärdienst und militärischer Einquartierung, Berufs- und Religionsfreiheit und Recht auf Rückwanderung.

Katharina die Große, Public domain, via Wikimedia Commons. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Katharina_die_Gro%C3%9Fe_-_Einladungsmanifest_1763.pdf

Anwerbestopp war 1774, bis dahin gab es 30.623 Siedlerinnen und Siedler, die dem Aufruf folgten. Größtenteils ließen sich die Siedler in der Gegend um Saratow nieder. Dort entstanden im Bereich der Wolga 66 evangelische und 38 katholische Kolonien. Darüber hinaus bildeten sich weitere kleinere Kolonien in der Umgebung von St. Petersburg, in der heutigen Ukraine (Gouvernement Tschernihow), in Livland, in Woronesch (Riebensdorf) und im Gebiet Wolgograd (Herrnhuter-Kolonie Sarepta).

Deutsche Auswanderung nach Russland von 1763 bis Mitte des 19. Jahrhunderts. (bpb, mr-kartographie) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

Eine erneute Einwanderungswelle fand 1804 bei der Anwerbung unter Zar Alexander I. statt. Diesmal warb man ausschließlich vermögende Landwirte und Handwerker an. Sie sollten sich in den Gebieten am Schwarzen Meer niederlassen. Die Anwerbungen wurden 1819 offiziell beendet.

In den 1870er-Jahren verloren die Siedlerinnen und Siedler einige ihrer Sonderstellungen und Privilegien. So wurde 1974 beispielsweise eine allgemeine Wehrpflicht eingeführt, die auch für sie galt. Des Weiteren mussten sie sich kulturell und sprachlich immer mehr anpassen und verloren so immer mehr an Autonomie. Während des Ersten Weltkriegs wurden sie infolge ihrer deutschen Wurzeln als „innerer Feind“ angesehen und wurden deshalb verfolgt. So wurden sie enteignet und deportiert. Während der Jahre 1937/38 fielen sie gezielten „Operationen“ zum Opfer, darunter massenhafte Inhaftierungen und Ermordungen. Die letzten 1,4 Millionen übrig gebliebenen Russlanddeutschen, die nicht vorher schon freiwillig ausgewandert waren, mussten dies nun gezwungenermaßen tun. Sie wurden kurz nach dem deutschen Überfall 1941 Richtung Osten deportiert. Nach der Deportation folgte der Einzug in die Trudarmija (Arbeitsarmee). Etwa 350.000 russlanddeutsche Männer und Frauen mussten Zwangsarbeit leisten. Laut dem Historiker Viktor Krieger führte dies zu 150.000 Todesopfern. Die im Schwarzmeergebiet lebenden 340.000 Deutsche gerieten unter deutsche Besatzungsherrschaft. 1943/44 wurden sie von den NS-Behörden ins besetzte Polen umgesiedelt. Zu den ersten Ausreisen nach Deutschland kam es in den 1970er- Jahren. Der Großteil kam jedoch während der Perestroika 1987 und nach dem Zerfall der Sowjetunion 1991.

Integration der (Spät-) Aussiedlerinnen und Aussiedler aus postsowjetishcen Staaten (Russlanddeutsche)

Russlanddeutsche hatten und haben bei der Integration Schwierigkeiten bei der Identitätsfindung und der Definition einer eigenen Identität. So wurden sie in der Sowjetunion als die „Deutschen“ angesehen. Sie wurden diskriminiert und beispielsweise als Faschisten betitelt. In Deutschland dagegen wurden sie aufgrund der Verwendung des Russischen als Russen betitelt.

Diese Wahrnehmung scheint außerdem ein weit verbreitetes Empfinden zu sein. So erklärt ein Aussiedlerschüler in dem Bericht „Von den Schwierigkeiten junger Aussiedler“ in der Ausgabe der Rüthener Hefte des Schuljahres 1990/91: „In der UdSSR hielt man uns nicht für Einheimische, und in Deutschland wiederholt sich 'diese Geschichte'“

Des Weiteren kamen Probleme bei der Integration auf. Positiv hervorzuheben ist zwar, dass die Russlanddeutschen direkt die deutsche Staatsbürgerschaft bekamen und damit auch finanzielle Starthilfen und Sprachkurse. Diese Maßnahmen wurden jedoch aufgrund der großen Zahl an Aussiedlerinnen und Aussiedlern dann zurückgefahren, als die meisten kamen. Bei den Integrationsproblemen der Russlanddeutschen standen Phänomene von "Ghettobildung", Jugendkriminalität, Arbeitslosigkeit und sozialer Deklassierung im Mittelpunkt. Gründe dafür waren migrationsbedingte Entwurzelung, mangelnde Sprachkenntnisse und mit dem bundesdeutschen Arbeitsmarkt nicht kompatible Qualifikationen. Mittelfristig zeigt sich die wirtschaftliche Lage der russlanddeutschen (Spät-)Aussiedlerinnen und Aussiedler insgesamt eher positiv. Zwar sind Arbeitslosigkeit und der Bezug staatlicher Leistungen im Vergleich zur Bevölkerung ohne Migrationshintergrund etwas höher, das durchschnittliche Haushaltseinkommen erreicht jedoch nahezu das Niveau der einheimischen Bevölkerung. Gleichzeitig ist die soziale Lage sehr unterschiedlich: Die Einkommensverteilung reicht von Haushalten im unteren Existenzbereich über eine breite Mittelschicht bis hin zu wenigen höheren Einkommen und ähnelt damit insgesamt der der Gesamtbevölkerung. Insgesamt lässt sich daher wirtschaftlich kein einheitliches Bild vollständiger Integration zeichnen.

Der Gebrauch der russischen Sprache und der Konsum russischer Lebensmittel bestehen ebenso wie eine Integration in die deutsche Mittelschicht, wobei zugleich ein Bewusstsein für die eigene „andere" Herkunft erhalten bleibt. Daneben gibt es auch Formen der sogenannten segmentierten Integration, das bedeutet, dass Menschen zwar in bestimmten Bereichen der Gesellschaft (zum Beispiel im Beruf oder in der Schule) integriert sind, ihr soziales Leben aber stärker in getrennten, oft religiös oder kulturell geprägten Gemeinschaften stattfindet

Wie bei anderen migrantischen Gruppen ist auch bei den Russlanddeutschen die Vielfalt an Erfahrungen und Lebensentwürfen zu berücksichtigen, um vereinfachende und verallgemeinernde Darstellungen ihrer heutigen Lebensrealität zu vermeiden.

Die Situation an unserer Schule

Über die aufgenommenen Aussiedler ab den 50er- Jahren gab es zahlreiche Berichte, die ihre Situation beschrieben. Sie wurden in den Förderklassen unterrichtet. Es waren schon mit Beginn der ersten Förderklassen Erfolge zu verzeichnen. So haben beispielsweise 1956/57 von den 21 Schülerinnen und Schülern, auch 21 das Abitur bestanden.

Sie wurden unterrichtet in den Fächern Religion, Deutsch, Sozialkunde, Geschichte, Erdkunde, Musik, Russisch, Latein/Englisch, Polnisch, Mathematik, Biologie, Physik/Chemie. Es lässt sich also eine Ähnlichkeit zu unseren heutigen Fächern erkennen.

Stadtarchiv Rüthen, Jahresberichte 1974-1992

Das Rüthener Gymnasium war eine der wenigen Schulen in Nordrhein-Westfalen, die jugendliche Aussiedler im gymnasialen Bereich integrierte. Diese Jugendlichen standen vor enormen Herausforderungen, da sie sich an ein völlig neues Sprachsystem mit Deutsch als Fremdsprache und ein komplett anderes Schulsystem anpassen mussten. Zudem waren sie in dem Rüthener Schülerheim St. Petrus Canisius untergebracht und damit räumlich von ihren Eltern getrennt. Erschwert wurde die Situation dadurch, dass das deutsche Wirtschafts- und Gesellschaftssystem von ihnen ein weitaus höheres Maß an Eigenverantwortung und persönlicher Freiheit verlangte, als sie es aus ihrer Heimat gewohnt waren. Diese neue Freiheit bot zwar Chancen, barg aber auch das Risiko von Orientierungslosigkeit. Da die Eltern oft weit entfernt in Übergangslagern lebten und mit materiellen Sorgen oder Existenzängsten zu kämpfen hatten, fehlte den Jugendlichen der familiäre Rückhalt. Viele von ihnen waren zudem nicht freiwillig, sondern nur auf Wunsch der Eltern nach Deutschland gekommen, wo sich das erhoffte neue Leben oft als Enttäuschung herausstellte. Diese psychologische Entwurzelung führte im Schülerheim häufig dazu, dass sich die Jugendlichen in eine Isolation innerhalb ihrer eigenen Gruppe zurückzogen und nur ihre Muttersprache sprachen, was das Einleben zusätzlich erschwerte.

Das größte Problem auf dem Weg zum Abitur war dabei der enorme zeitliche Druck beim Erlernen der deutschen Sprache. Während einheimische Schüler viele Jahre Zeit hatten, eine Sprache zu lernen, mussten Aussiedler die deutsche Sprache in insgesamt nur etwa vier Jahren – bestehend aus einem Intensivkurs und drei Jahren Oberstufe – so weit beherrschen, dass sie das Abitur ablegen können. Ihr Unterricht glich daher einem „Fremdsprachenunterricht auf Vorrat“, da sie die Sprache sofort im Alltag und in allen Fächern anwenden mussten. Dieser Druck beeinflusste auch massiv ihr Kurswahlverhalten in der Oberstufe. Da das polnische Schulsystem kaum von Wahlfreiheiten gekennzeichnet, bot das deutsche Kurssystem den Schülern anfangs wenig Halt. Aus Angst vor der deutschen Sprache mieden sie naturwissenschaftliche Fächer wie Mathematik oder Physik, da ihnen hierfür die deutsche Fachsprache und das Verständnis für Textaufgaben fehlten. Stattdessen flohen sie in sprachärmere Fächer wie Kunst, Musik oder Sport oder in Fächer, in denen Defizite durch reinen Fleiß ausgeglichen werden konnten. Um ihren Notendurchschnitt zu sichern, wählten fast alle Schüler Polnisch oder Russisch als Fremdsprache. Dies entlastete sie zwar, führte aber dazu, dass sie in den geisteswissenschaftlichen Fächern nur das Nötigste taten, was wiederum ihre sprachliche Integration erschwerte.

Beim Blick auf die Herkunftsländer wird das polnische Schulsystem als starker Gegensatz zum deutschen beschrieben. In Polen begann die Schule erst mit sieben Jahren, und die Kinder besuchten zunächst acht Jahre lang gemeinsam eine einheitliche Volksschule. Erst im Alter von etwa 15 Jahren teilten sich der Weg in verschiedene Formen auf: die zwei- bis dreijährige Berufsschule, das vierjährige Berufsgymnasium (mit Abitur und Berufsbefähigung), das normale vierjährige Gymnasium oder das fünfjährige Technikum. Das polnische System galt zwar als strenger, verbindlicher und führte schneller zu einem Berufsabschluss, allerdings wurde die politische Bildung scharf kritisiert. Der Geschichts- und Politikunterricht in Polen war damals oft einseitig, verfälscht oder gar nicht vorhanden, wodurch das Weltbild der Schüler manipuliert wurde. Zudem war Russisch ab der 5. Klasse als Pflichtfremdsprache vorgeschrieben. Aus Sicht der betroffenen Schüler der 11. Jahrgangsstufe blieb die deutsche Sprache die größte Barriere auf dem verhältnismäßig kurzen Weg zum Abitur an ihrem Aufbaugymnasium. Sie schätzen es zwar, dass ihre Muttersprache als erste Fremdsprache anerkannt wurde und sie dadurch entlastet wurden, bemängelten jedoch die soziale Situation im Schülerheim. Während der Kontakt unter den Aussiedlern sehr gut war, blieb der Austausch mit einheimischen deutschen Jugendlichen gering und beschränkte sich meist auf wenige Freizeitaktivitäten wie Tischtennis oder Tanz.

Mit der großen Einwanderungswelle Anfang der 90er Jahre wurden 1990/91 dann schließlich auch die Sonderlehrgänge eingerichtet. Abgesehen von dem Rüthener Gymnasium, war vor 1990 nur das Eichendorf-Kolleg in Geilenkirchen zuständig für Sonderlehrgänge, weshalb die Einrichtung der Sonderlehrgänge als großer Gewinn gesehen werden konnte. Da das ehemalige Schülerheim 1988 schloss, konnte es somit nicht mehr für die Unterbringung genutzt werden. Stattdessen bot sich das zum damaligen Zeitpunkt leerstehende Internat in Eringerfeld an. In dem zweijährigen Bildungsgang werden die Schülerinnen und Schüler wie folgt unterrichtet:

Fach	Wochenstunden
Deutsch	9 Std.
Englisch	6 Std.
Mathematik	5 Std
Physik oder Chemie oder Biologie	2 Std.
Geschichte	2 Std.
Erdkunde	2 Std.
Pädagogik	2 Std.
Religionslehre	2 Std.
Förderunterricht Deutsch	3 Std.

Schülerinnenperspektive

Link zum ganzen Interview:

https://fsgruethen-my.sharepoint.com/:u:/g/personal/grass_stella_fsgrue_de/IQAOUrvbC7aLT4fGqU7NAtNqAXxOHXbML5FRtvaPsjZcY04?e=c6Vnmn

Im Dezember 1994 kam die Familie von Viktoria und Lili Schill, zwei Schwestern aus Kasachstan, nach Deutschland. Ihre Eltern waren Spätaussiedler, was bedeutete, dass sie als ethnische Deutsche das Recht hatten, in die Bundesrepublik zurückzukehren. Der Umzug war eine bewusste Entscheidung ihrer Eltern, um den Kindern bessere Lebensbedingungen und einen Zugang zu einer deutschen Kultur, von der sie aufgrund ihrer Herkunft einen Teil ihrer Identität hatten, zu ermöglichen. Viktoria war damals 17 Jahre alt und Lili 19 Jahre.

Nach der Ankunft in Deutschland wurden sie zunächst in einem Lager untergebracht, wo ihre Papiere bearbeitet wurden. Diese Phase war entscheidend für ihre spätere Integration. Dort trafen sie einen Sachbearbeiter, der ihnen geraten habe, einen Sprachkurs der Otto-Benecke-Stiftung zu besuchen. Dies sei eine wichtige Empfehlung gewesen, da ihre früheren schulischen Abschlüsse aus Kasachstan nicht ausreichend gewesen seien, um in Deutschland ohne vorherige Anpassung zu studieren. Der Sprachkurs sei als Voraussetzung angesehen worden, um die deutsche Sprache zu erlernen, was für den weiteren Bildungsweg notwendig gewesen sei.

Nach dem Sprachkurs fingen Viktoria und Lili an, am Friedrich-Spee-Gymnasium zur Schule zu gehen. Diese Schule war sowohl für die Verbesserung ihrer Sprachkenntnisse als auch für den Erwerb der notwendigen Qualifikationen entscheidend. Die Integration in das Schulsystem erwies sich jedoch als herausfordernd. Der Unterricht fand vollständig in deutscher Sprache statt, und es gab keine gemischten Klassen mit hier lebenden deutschen Schülern. Dies führte dazu, dass die neuen Mitschüler ihre sozialen Kontakte überwiegend innerhalb ihrer eigenen Gruppe aufbauten, was ihre Integration in die deutsche Gesellschaft beeinträchtigte.

Die anfänglichen Schwierigkeiten waren vor allem auf die Sprachbarriere zurückzuführen. Obwohl sie nach dem Sprachkurs ein Verständnis für die deutsche Sprache erlangt hatten, war das aktive Sprechen im Unterricht eine große Herausforderung. Viktoria und Lili beschrieben, dass das Verstehen des Unterrichtsinhalts zwar möglich gewesen sei, das Sprechen jedoch mit Unsicherheiten und Verlegenheit verbunden gewesen sei.

Ein zusätzliches Hemmnis für die Integration war, dass die Klassen nicht mit deutschen Schülern gemischt wurden. Die Schwestern berichteten, dass sie während ihrer Pausen kaum Kontakt zu den einheimischen Schülern gehabt hätten. Stattdessen hätten sich ihre sozialen Interaktionen auf Mitschüler aus den Sonderlehrgängen beschränkt. Dies habe zu einer starken Gruppendynamik innerhalb der Aussiedler geführt, die einerseits Unterstützung bot, jedoch andererseits auch das Gefühl verstärkte, in einer isolierten Blase zu leben.

Die Kontaktaufnahme und die Entstehung von Freundschaften wurden durch die kulturellen Unterschiede und Sprachbarrieren erschwert. Viktoria und Lili betonten, dass sie sich in der Anfangszeit untereinander besser verstanden hätten als mit den deutschen Mitschülern. Dadurch hätten sie sich zwar in ihrer Gruppe wohlgefühlt, jedoch habe ihnen der Austausch mit den einheimischen Schülern gefehlt, der für eine erfolgreiche Integration unerlässlich gewesen wäre. Hierbei ist jedoch zu erwähnen, dass die Schülerinnen und Schüler der Sonderlehrgänge oft viel älter gewesen sind als die einheimischen Schülerinnen und Schüler. So berichteten die Schwestern beispielsweise von einem Ehepaar, das gemeinsam eine Klasse besucht habe, oder von Mitschülerinnen und Mitschülern mit Kindern. Dieser Umstand sei natürlich ein weiterer Punkt gewesen, der den Austausch zwischen den beiden Gruppen erschwert habe.

Die Rolle der Lehrer war für die Integration ebenfalls bedeutend. Es habe keine speziellen Förderprogramme für ihre Gruppe gegeben, und die Herausforderung, die Schulanforderungen in einer neuen Sprache zu bewältigen, sei manchmal nicht ausreichend berücksichtigt worden. Ein Beispiel, das Lili erzählte, war eine Aufsatzübung, bei der sie eine Geschichte über das Verständnis zwischen Generationen interpretieren sollten. Ihre Antwort habe sich erheblich von den Erwartungen des Lehrers unterschieden, da er nicht habe nachvollziehen können, dass ihre Sichtweise kulturell bedingt sehr unterschiedlich gewesen sei. Solche Missverständnisse zeigten, wie wichtig interkulturelles Verständnis in der Bildung sei.

Nichtsdestotrotz bleiben die Kontakte mit Lehrerinnen und Lehrern für die beiden Schwestern in positiver Erinnerung. So hätten sie immer das Gefühl gehabt, dass auf ihre Bedürfnisse eingegangen worden sei, sie hätten sich mit allen Lehrerinnen und Lehrern gut verstanden. Besonders Studiendirektor Franz Josef Risse blieb ihnen positiv in Erinnerung. Er koordinierte die Sonderlehrgänge und hatte bei Problemen und Anliegen immer ein offenes Ohr für sie.

StD Franz Josef Risse

Die größte Herausforderung für die beiden Schwestern war letztlich, den Mut zu finden, die deutsche Sprache aktiv zu sprechen. Mit der Zeit und durch ständiges Üben im Unterricht und mit Freunden gewöhnten sie sich jedoch daran. Diese Sprachbarriere wirkte sich negativ auf ihre Noten und ihre schulischen Leistungen aus, da viele aufgrund der Angst, Fehler zu machen, zögerten, am Unterricht aktiv teilzunehmen.

Insgesamt bleibt festzustellen, dass die Integration der Aussiedler zwar durch einige Programme wie Sprachkurse gefördert wurde, diese jedoch oft nicht ausreichten, um eine echte und umfassende Eingliederung in das deutsche Schulsystem zu ermöglichen. Die Trennung der Klassen, der Mangel an sozialen Interaktionen mit einheimischen Schülern und fehlende Unterstützungsmaßnahmen führten dazu, dass die Integration von Aussiedlerinnen und Aussiedlern teilweise lückenhaft blieb.

Für zukünftige Programme zur Integration wäre es hilfreich, ein stärkeres Augenmerk auf den interkulturellen Austausch zu legen und den Kontakt zwischen Aussiedlerschülern und einheimischen Schülern zu fördern. Zudem ist es wichtig, Lehrkräfte für die Bedürfnisse dieser speziellen Schülergruppe zu sensibilisieren, um Missverständnisse und Vorurteile abzubauen.

Abschließend lässt sich sagen, dass die Erfahrungen von Viktoria und Lili die Komplexität und Herausforderungen der Integration von Aussiedlern in Deutschland verdeutlichen. Eine erfolgreiche Integration erfordert vielschichtige Ansätze, die nicht nur das Erlernen der Sprache umfassen, sondern auch sozialen Kontakt, interkulturelle Kommunikation und die Anerkennung der individuellen Herausforderungen, mit denen Migranten konfrontiert sind.

Viktoria und Lili kurz nach ihrer Ankunft in Deutschland.

Lili Schill bei der Verabschiedung der Abiturient(inn)en der Sonderlehrgänge am 18. Dezember 1998

Lehrerinnenperspektive

Um die Integration umfassend bewerten zu können muss man die Situation aus zwei Blickwinkeln betrachten. Aus diesem Grund wurde im Folgenden auch noch ein Interview mit der Ehemaligen Deutsch- und Englischlehrerin Dale Komander geführt.

Dale Komander beschreibt, dass die Integration in die Schule einer der Schlüsselbereiche gewesen sei, der jedoch zahlreiche Schwierigkeiten mit sich gebracht habe. Die neuen Schüler seien häufig älter als die deutschen Schüler gewesen, was den Kontakt erschwert habe, da die älteren Aussiedlerinnen und Aussiedler kein Interesse an einer Interaktion mit den jüngeren Deutschen gehabt hätten. Diese Trennung habe dazu geführt, dass Integration nicht in dem Maße stattgefunden habe, wie es wünschenswert gewesen wäre. Im Unterricht habe der Fokus stark auf dem Lernen von Grammatik und der Aneignung von Wissen gelegen, um in kurzer Zeit möglichst viel zu lernen. Dies habe dazu geführt, dass andere wichtige Aspekte des Lernens, wie kreative oder handlungsorientierte Unterrichtsformen, vernachlässigt worden seien.

Auch die Möglichkeiten zur Kontaktpflege zwischen den Aussiedlern und den deutschen Schülern seien auf der Strecke geblieben, da es kaum außerschulische Veranstaltungen oder Programme gegeben habe, die einen Austausch gefördert hätten. Trotz der oft freundschaftlichen Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern seien das soziale Miteinander und der Austausch zwischen den Gruppen auf der Strecke geblieben.

Was jedoch eine schöne Abwechslung zum Schulalltag geboten habe, sei die gemeinsame Fahrt nach Berlin gewesen, die von der Tillmannstiftung finanziert worden sei. Diese Reise habe Unterrichtseinheiten umfasst, die sich auf politische Bildung und Kultur konzentriert hätten, sowie Besuche von Museen und anderen kulturellen Veranstaltungen. Dies zeige, dass sich die Schule trotz der großen Menge an Unterrichtsstoff auch darum bemüht habe, den Aussiedlerinnen und Aussiedlern andere Perspektiven aufzuzeigen und ihnen ein Ankommen in Deutschland zu erleichtern.

Die Integration der Aussiedler sei somit als schwierig und in vielerlei Hinsicht unvollständig bewertet worden. Die Unterschiede im Alter, Bildungsweg und kulturellen Erfahrungen hätten dazu geführt, dass sich viele Aussiedler nicht allzu gut in die Schulgemeinschaft hätten einfügen können.

Dale Komander 2008

Fazit

Die Geschichte der Aussiedlerinnen und Aussiedler an unserer Schule zeigt, wie eng Bildung, Integration und persönliche Lebensgeschichten miteinander verbunden sind.

Seit den 1950er-Jahren bot unsere Schule jungen Menschen aus Polen, der ehemaligen Sowjetunion und anderen osteuropäischen Staaten die Möglichkeit, trotz sprachlicher und kultureller Unterschiede das Abitur zu erwerben und sich eine neue Zukunft in Deutschland aufzubauen.

Dabei wird deutlich, dass Integration kein einfacher oder schneller Prozess ist. Viele der Schülerinnen und Schüler mussten sich gleichzeitig an eine neue Sprache, ein anderes Schulsystem und eine fremde Gesellschaft anpassen. Besonders die Sprachbarriere, die Trennung von den Familien sowie fehlende Kontakte zu deutschen Mitschülerinnen und Mitschülern erschwerten das Ankommen erheblich. Trotzdem zeigen viele Berichte und Interviews, dass die Schule für zahlreiche Aussiedlerinnen und Aussiedler ein wichtiger Ort der Unterstützung, Orientierung und neuen Chancen war.

Die Untersuchung macht außerdem deutlich, dass Integration weit mehr bedeutet als nur das Erlernen einer Sprache oder das Bestehen in Schule und Beruf. Integration umfasst auch soziale Kontakte, kulturellen Austausch und das Gefühl, akzeptiert zu werden. Die Erfahrungen der ehemaligen Schülerinnen und Schüler zeigen, dass dieser Prozess oft von Unsicherheiten, aber auch von persönlichem Wachstum geprägt war.

Rückblickend lässt sich festhalten, dass unsere Schule über viele Jahrzehnte hinweg einen wichtigen Beitrag zur Integration von Aussiedlerinnen und Aussiedlern geleistet hat.